«Δεν προσέχει ποτέ».
«Δεν ακολουθεί οδηγίες».
«Το κάνει επίτηδες για να διακόπτει το μάθημα».
«Ενώ μπορεί, δεν προσπαθεί».
«Δεν καταλαβαίνω γιατί αντιδρά έτσι».
Υπάρχουν στιγμές μέσα στην τάξη που η συμπεριφορά ενός μαθητή μοιάζει δύσκολο να εξηγηθεί. Ένα παιδί που αρνείται να ανοίξει το βιβλίο του. Που σηκώνεται συνεχώς από τη θέση του. Που μιλάει την ώρα του μαθήματος. Που αντιδρά έντονα σε μια παρατήρηση. Που δεν ολοκληρώνει τις εργασίες του. Που απομονώνεται, δεν συμμετέχει ή μοιάζει να μην ενδιαφέρεται για τίποτα.
Γιατί συμπεριφέρεται έτσι; Γιατί δεν συνεργάζεται; Γιατί δεν προσπαθεί; Γιατί αντιδρά ακόμη κι όταν ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να τον βοηθήσει;
Ίσως γιατί αυτό που βλέπουμε δεν είναι πάντα ολόκληρη η ιστορία.
Η συμπεριφορά ενός μαθητή μπορεί να μοιάζει με την κορυφή ενός παγόβουνου. Πάνω από την επιφάνεια βρίσκεται αυτό που μπορούμε να παρατηρήσουμε: η άρνηση, η διάσπαση, η φασαρία, η αδιαφορία, η επιθετικότητα, η απομόνωση, η μη συμμετοχή.
Κάτω από την επιφάνεια, όμως, μπορεί να υπάρχουν πολλά που δεν γνωρίζουμε.
Μπορεί να υπάρχει φόβος αποτυχίας. Ντροπή επειδή δεν κατάλαβε κάτι που οι υπόλοιποι φαίνεται να έχουν καταλάβει. Άγχος, κόπωση, ματαίωση. Δυσκολία στις σχέσεις με τους συμμαθητές. Μια κατάσταση στο σπίτι που καταλαμβάνει μεγάλο μέρος της σκέψης του. Μια μαθησιακή ή αναπτυξιακή δυσκολία που δεν έχει ακόμη αναγνωριστεί. Δυσκολία συγκέντρωσης, οργάνωσης ή αυτορρύθμισης. Ή ένα συναίσθημα που το ίδιο το παιδί δεν γνωρίζει ακόμη πώς να αναγνωρίσει και να εκφράσει.
Και ίσως τότε το σημαντικό ερώτημα δεν είναι μόνο «Γιατί συμπεριφέρεται έτσι;» αλλά «Τι μπορεί να συμβαίνει κάτω από αυτή τη συμπεριφορά;»
Ο Ross W. Greene, μέσα από το μοντέλο Collaborative & Proactive Solutions, έχει συνοψίσει αυτή την οπτική στη φράση «Kids do well if they can». Όταν ένα παιδί δυσκολεύεται επανειλημμένα να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας κατάστασης, αντί να θεωρούμε αυτομάτως ότι δεν θέλει, αξίζει να διερευνήσουμε τι το εμποδίζει να τα καταφέρει.
Για να μπορέσουμε όμως να δούμε τι βρίσκεται πίσω από τη συμπεριφορά του, χρειάζεται κάποιες φορές να στρέψουμε το βλέμμα και προς τη δική μας πλευρά. Γιατί ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε όσα βλέπουμε, οι προσδοκίες μας, οι προηγούμενες εμπειρίες μας ή ακόμη και οι απαιτήσεις της καθημερινότητας μέσα στην τάξη μπορεί να επηρεάζουν το πώς αντιλαμβανόμαστε έναν μαθητή.
Άρα, λοιπόν, πριν προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στο «γιατί συμπεριφέρεται έτσι;», αξίζει να αναρωτηθούμε:
Τι μπορεί να εμποδίζει εμένα, ως εκπαιδευτικό, να καταταλάβω τον μαθητή μου ;
1. Όταν η συμπεριφορά γίνεται χαρακτηριστικό του παιδιού
«Είναι τεμπέλης.»
«Είναι αδιάφορη.»
«Είναι προκλητικός.»
«Είναι δύσκολο παιδί.»
Μέσα στην καθημερινότητα μιας τάξης, όπου ο εκπαιδευτικός καλείται να ανταποκριθεί ταυτόχρονα στις ανάγκες πολλών μαθητών, είναι εύκολο μια επαναλαμβανόμενη συμπεριφορά να αρχίσει να μοιάζει με χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του παιδιού.
Υπάρχει όμως σημαντική διαφορά ανάμεσα στο «είναι αδιάφορος» και στο «δείχνει αδιάφορος».
Το πρώτο περιγράφει το παιδί. Το δεύτερο περιγράφει μια συμπεριφορά και μας επιτρέπει ακόμη να αναρωτηθούμε από πού προέρχεται.
Ένας μαθητής που δεν γράφει μπορεί να μην είναι αδιάφορος. Μπορεί να έχει μάθει ότι είναι ασφαλέστερο να μη δοκιμάσει καθόλου από το να προσπαθήσει και να αποτύχει μπροστά στους άλλους.
Ένα παιδί που κάνει συνεχώς αστεία μπορεί να μην επιδιώκει απλώς να διακόψει το μάθημα. Το χιούμορ μπορεί να είναι ένας τρόπος να κρύψει την αμηχανία του.
Και ένας μαθητής που απαντά «δεν με νοιάζει» μπορεί κάποιες φορές να προσπαθεί να προστατεύσει τον εαυτό του από κάτι πολύ πιο δύσκολο:
«Με νοιάζει, αλλά φοβάμαι ότι δεν μπορώ.»
2. Όταν έχουμε ήδη αποφασίσει γιατί το κάνει
«Θέλει να τραβήξει την προσοχή.»
«Δοκιμάζει τα όριά μου.»
«Θέλει να κάνει πάντα το δικό του.»
Οι ερμηνείες μάς βοηθούν να οργανώσουμε γρήγορα αυτό που συμβαίνει. Όταν όμως γίνονται βεβαιότητες, μπορεί να σταματήσουμε να αναζητούμε άλλες πιθανές εξηγήσεις.
Αν θεωρήσω ότι ένας μαθητής με προκαλεί, είναι πολύ πιθανό να απαντήσω στην πρόκληση.
Αν θεωρήσω ότι βαριέται επειδή δεν ενδιαφέρεται, μπορεί να μη δω ότι αποφεύγει κάτι που τον δυσκολεύει.
Αν θεωρήσω ότι δεν προσπαθεί, μπορεί να μην αναρωτηθώ ποτέ πόση προσπάθεια χρειάζεται να καταβάλει για κάτι που για έναν άλλο μαθητή είναι σχεδόν αυτόματο.
Το «κάτι συμβαίνει εδώ που ακόμη δεν έχω καταλάβει» δεν σημαίνει ότι αγνοώ τη συμπεριφορά. Σημαίνει ότι προσπαθώ να μη συγχέω αυτό που βλέπω με αυτό που υποθέτω ότι σημαίνει.
3. Όταν πίσω από τη συμπεριφορά υπάρχει μια μαθησιακή δυσκολία
«Δεν διαβάζει όσο πρέπει.»
«Κάνει συνέχεια τα ίδια λάθη.»
«Αφού το ξέρει, γιατί δεν μπορεί να το γράψει;»
«Αν προσπαθούσε περισσότερο, θα τα κατάφερνε.»
Κάποιες φορές αυτό που μοιάζει με έλλειψη προσπάθειας μπορεί να κρύβει μια μαθησιακή δυσκολία που δεν έχει ακόμη αναγνωριστεί ή δεν υποστηρίζεται επαρκώς.
Ένα παιδί μπορεί να δυσκολεύεται στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία, στη γραπτή έκφραση ή στα μαθηματικά. Μπορεί παράλληλα να αντιμετωπίζει δυσκολίες στη συγκέντρωση, στην εργαζόμενη μνήμη, στην οργάνωση ή στη διαχείριση του χρόνου, οι οποίες επηρεάζουν σημαντικά τη σχολική του λειτουργικότητα.
Αυτό που για έναν μαθητή απαιτεί λίγη προσπάθεια, για έναν άλλο μπορεί να απαιτεί τεράστια συγκέντρωση και ενέργεια.
Και όταν αυτή η προσπάθεια επαναλαμβάνεται καθημερινά χωρίς το αναμενόμενο αποτέλεσμα, το σχολείο μπορεί σταδιακά να γίνει ένας χώρος όπου το παιδί αισθάνεται ότι όσο κι αν προσπαθεί, δεν τα καταφέρνει αρκετά καλά.
Η δυσκολία, όμως, δεν εμφανίζεται πάντα με τον τρόπο που θα περιμέναμε.
Ένας μαθητής μπορεί να αρνείται να διαβάσει δυνατά στην τάξη. Να καθυστερεί να ξεκινήσει μια εργασία. Να ξεχνά συστηματικά ό,τι χρειάζεται. Να λέει «βαριέμαι». Να κάνει τον κλόουν την ώρα που πρέπει να γράψει. Να θυμώνει όταν διορθώνεται. Να αποφεύγει να σηκώσει το χέρι του. Να πονάει η κοιλιά του πριν από ένα τεστ. Να γίνεται προκλητικός ακριβώς τη στιγμή που αισθάνεται ότι πρόκειται να εκτεθεί.
Πάνω από την επιφάνεια μπορεί να βλέπουμε:
άρνηση – αδιαφορία – αποφυγή – θυμό – διάσπαση – αντίδραση.
Από κάτω όμως μπορεί να υπάρχει:
«Δεν μπορώ να το κάνω τόσο εύκολα όσο οι άλλοι.»
«Φοβάμαι ότι θα κάνω πάλι λάθος.»
«Δεν θέλω να διαβάσω μπροστά τους γιατί θα καταλάβουν ότι δυσκολεύομαι.»
«Κουράστηκα να προσπαθώ και να μην τα καταφέρνω.»
Ή ακόμη:
«Προτιμώ να πιστεύουν ότι δεν προσπαθώ παρά ότι προσπάθησα και δεν μπόρεσα.»
Αυτή η διάκριση είναι ιδιαίτερα σημαντική.
Για ένα παιδί που έχει βιώσει επανειλημμένη σχολική αποτυχία, το «δεν προσπάθησα» μπορεί κάποιες φορές να είναι ευκολότερο να αντέξει από το «προσπάθησα όσο μπορούσα και πάλι δεν τα κατάφερα».
Η αποφυγή μπορεί τότε να λειτουργεί ως ένας τρόπος προστασίας από τη ντροπή, τη ματαίωση και την αίσθηση ανεπάρκειας.
Γι’ αυτό μια επίμονη δυσκολία δεν χρειάζεται να αντιμετωπίζεται αυτομάτως ως ζήτημα κινήτρου ή συμπεριφοράς.
Χρειάζεται παρατήρηση.
Σε ποιες δραστηριότητες δυσκολεύεται περισσότερο; Πότε εμφανίζεται η άρνηση; Τι του ζητήθηκε ακριβώς πριν θυμώσει; Υπάρχουν εργασίες στις οποίες η συμπεριφορά αυτή δεν εμφανίζεται; Τι αλλάζει τότε; Τι συμβαίνει όταν καλείται να εκτεθεί μπροστά στους συμμαθητές του;
Ο εκπαιδευτικός δεν καλείται να θέσει διάγνωση. Βρίσκεται όμως σε μια μοναδική θέση ώστε να παρατηρήσει επαναλαμβανόμενα μοτίβα, να αναγνωρίσει ότι ένα παιδί δυσκολεύεται και, όταν χρειάζεται, να συνεργαστεί με την οικογένεια και τους κατάλληλους ειδικούς.
Και μέχρι να καταλάβουμε τι πραγματικά συμβαίνει, ίσως αξίζει να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί με τη φράση:
«Μπορεί, απλώς δεν προσπαθεί.»
Γιατί κάποιες φορές το παιδί προσπαθεί πολύ περισσότερο απ’ όσο φαίνεται.
Εμείς βλέπουμε το αποτέλεσμα. Δεν βλέπουμε πάντα πόσο του κόστισε για να φτάσει μέχρι εκεί.
4. Όταν η επίδοση κρύβει το παιδί
Το σχολείο είναι αναπόφευκτα ένας χώρος μάθησης, απαιτήσεων και αξιολόγησης. Υπάρχουν στόχοι, εργασίες, κανόνες, ύλη και δεξιότητες που χρειάζεται να κατακτηθούν.
Μέσα σε όλα αυτά όμως υπάρχει ο κίνδυνος να αρχίσουμε να βλέπουμε έναν μαθητή κυρίως μέσα από όσα καταφέρνει ή δεν καταφέρνει.
Ο καλός μαθητής. Ο αδύναμος μαθητής. Ο μαθητής που «παίρνει τα γράμματα». Εκείνος που «θα μπορούσε, αλλά δεν προσπαθεί».
Πίσω όμως από την επίδοση υπάρχει ένα παιδί που διαμορφώνει σταδιακά και την εικόνα που έχει για τον εαυτό του.
Οι συνεχείς διορθώσεις, οι συγκρίσεις, οι αποτυχίες και η αίσθηση ότι οι άλλοι καταφέρνουν εύκολα αυτό για το οποίο εκείνο παλεύει μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τις δυνατότητές του.
Και τότε το ερώτημα δεν είναι μόνο «τι βαθμό πήρε;» αλλά και:
«Τι έχει αρχίσει να πιστεύει αυτό το παιδί για τον εαυτό του ως μαθητή;»
5. Όταν οι προσδοκίες μας δεν χωρούν τη διαφορετικότητα
Υπάρχει μια εικόνα του μαθητή που κάνει τη σχολική καθημερινότητα ευκολότερη: κάθεται στη θέση του, ακούει, ακολουθεί οδηγίες, ολοκληρώνει τις εργασίες του, σηκώνει το χέρι, περιμένει τη σειρά του και προσαρμόζεται στον ρυθμό της τάξης.
Δεν μπορούν όμως όλα τα παιδιά να λειτουργήσουν με τον ίδιο τρόπο.
Κάποιο παιδί χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να επεξεργαστεί μια οδηγία. Κάποιο χρειάζεται κίνηση για να μπορέσει να συγκεντρωθεί. Κάποιο δυσκολεύεται στις μεταβάσεις από τη μία δραστηριότητα στην άλλη. Κάποιο φοβάται τόσο πολύ το λάθος ώστε αποφεύγει να συμμετέχει. Κάποιο μπορεί να γνωρίζει την απάντηση αλλά να μην μπορεί να μιλήσει μπροστά σε ολόκληρη την τάξη.
Η διαφορετικότητα στον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί μαθαίνει, επικοινωνεί ή αυτορρυθμίζεται δεν σημαίνει ότι κάθε συμπεριφορά μπορεί να παραμένει χωρίς όρια.
Σημαίνει όμως ότι ο ίδιος στόχος δεν απαιτεί απαραίτητα τον ίδιο δρόμο για κάθε μαθητή.
6. Όταν η πίεση της τάξης δεν μας αφήνει χρόνο να αναρωτηθούμε
Υπάρχει και μια πραγματικότητα που δεν μπορούμε να αγνοήσουμε.
Ο εκπαιδευτικός δεν βρίσκεται απέναντι σε ένα παιδί σε ένα ήσυχο δωμάτιο. Βρίσκεται μέσα σε μια τάξη με πολλά παιδιά, διαφορετικές ανάγκες, συγκεκριμένη ύλη, περιορισμένο χρόνο, κανόνες που πρέπει να τηρηθούν και ευθύνη για τη λειτουργία ολόκληρης της ομάδας.
Όταν ένας μαθητής διακόπτει για πέμπτη φορά, δεν υπάρχει πάντα η δυνατότητα να διερευνήσουμε εκείνη τη στιγμή τι συμβαίνει κάτω από τη συμπεριφορά.
Και αυτό δεν σημαίνει αποτυχία του εκπαιδευτικού.
Μπορεί εκείνη τη στιγμή να χρειαστεί απλώς να μπει ένα όριο:
«Τώρα χρειάζεται να σταματήσεις. Θα το συζητήσουμε μετά.»
Το σημαντικό βρίσκεται ίσως στο «μετά».
Στο αν, όταν περάσει η ένταση, θα υπάρξει χώρος για μια διαφορετική συζήτηση:
«Παρατήρησα ότι σήμερα δυσκολεύτηκες πολύ όταν ξεκινήσαμε την άσκηση. Τι έγινε;»
Ή:
«Βλέπω ότι κάθε φορά που χρειάζεται να διαβάσεις δυνατά αγχώνεσαι ή προσπαθείς να το αποφύγεις. Θέλεις να μου πεις τι σε δυσκολεύει;»
Μια τέτοια ερώτηση μπορεί να μας δώσει πληροφορίες που καμία παρατήρηση μέσα στην ένταση δεν θα μπορούσε να δώσει.
7. Όταν παίρνουμε προσωπικά την αντίδραση του μαθητή
Ένας μαθητής μπορεί να αντιμιλήσει. Να αμφισβητήσει. Να αρνηθεί να συνεργαστεί. Να μιλήσει απότομα.
Και ο εκπαιδευτικός είναι άνθρωπος.
Μπορεί να θυμώσει, να νιώσει ότι αμφισβητείται ο ρόλος του, ότι υπονομεύεται η λειτουργία της τάξης ή ότι το παιδί δεν σέβεται την προσπάθειά του.
Όταν όμως η σύγκρουση μετατραπεί σε προσωπική αντιπαράθεση, γίνεται πολύ δυσκολότερο να δούμε τι πραγματικά συμβαίνει.
Η συμπεριφορά μπορεί να χρειάζεται όριο. Η σχέση όμως δεν χρειάζεται να γίνει μάχη.
«Δεν μπορώ να δεχτώ να μου μιλάς με αυτόν τον τρόπο. Όταν ηρεμήσουμε, θέλω να ακούσω τι σε ενόχλησε.»
Εδώ μπορούν να συνυπάρξουν δύο μηνύματα:
Υπάρχει όριο.
Και ταυτόχρονα:
Εξακολουθώ να ενδιαφέρομαι να καταλάβω.
8. Ο φόβος ότι αν δείξω κατανόηση, δεν θα μπορέσω να βάλω όρια
Η προσπάθεια να καταλάβουμε έναν μαθητή δεν σημαίνει ότι όλα επιτρέπονται.
Ο εκπαιδευτικός έχει ευθύνη όχι μόνο απέναντι σε ένα παιδί αλλά απέναντι σε ολόκληρη την τάξη.
Μπορώ να καταλάβω ότι ένας μαθητής δυσκολεύεται να ελέγξει τον θυμό του και ταυτόχρονα να μην του επιτρέψω να χτυπά.
Μπορώ να αναγνωρίσω ότι δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί και ταυτόχρονα να χρειάζεται να βρούμε έναν τρόπο ώστε να μη διακόπτεται συνεχώς το μάθημα.
Μπορώ να καταλάβω γιατί αρνήθηκε μια εργασία χωρίς να εγκαταλείψω τον μαθησιακό στόχο.
Μπορώ να αναγνωρίσω μια μαθησιακή δυσκολία χωρίς να σημαίνει ότι παύω να έχω προσδοκίες από το παιδί. Μπορεί να χρειάζεται να προσαρμόσω τον τρόπο με τον οποίο θα το βοηθήσω να φτάσει στον στόχο.
Η κατανόηση δεν αφαιρεί το όριο ούτε την εκπαιδευτική απαίτηση.
Μας βοηθά να αναρωτηθούμε τι χρειάζεται αυτός ο μαθητής για να μπορέσει σταδιακά να ανταποκριθεί σε αυτό που του ζητάμε.
Από το «δύσκολο παιδί» στο παιδί που δυσκολεύεται
Σε κάθε κατάσταση μέσα στην τάξη, έχει περισσότερη σημασία να αφήνουμε ανοιχτό το ενδεχόμενο ότι αυτό που βλέπουμε δεν μας λέει ακόμη όλη την ιστορία.
Από το να έχουμε στο μυαλό μας και να λέμε ότι:
«Είναι δύσκολο παιδί.»
να έχουμε στο μυαλό μας και να λέμε ότι:
«Είναι ένα παιδί που δυσκολεύεται.»
Στην πρώτη φράση, το πρόβλημα μοιάζει να βρίσκεται μέσα στο παιδί.
Στη δεύτερη ενεργοποιούμε την περιέργειά μας και εμφανίζεται μια πρώτη ερώτηση:
«Σε τι δυσκολεύεται;»
Και μαζί της μπορούν να έρθουν πολλές ακόμη:
Τι συμβαίνει πριν από αυτή τη συμπεριφορά;
Πότε εμφανίζεται περισσότερο;
Υπάρχουν στιγμές που δεν εμφανίζεται;
Τι αλλάζει τότε;
Υπάρχει κάποια μαθησιακή απαίτηση που προηγείται συστηματικά της αντίδρασης;
Τι μπορεί να προσπαθεί να αποφύγει;
Τι χρειάζεται αλλά δεν μπορεί να ζητήσει;
Τι γνωρίζουμε πραγματικά και τι έχουμε απλώς υποθέσει;
Δεν θα έχουμε πάντα την απάντηση.
Ούτε μπορεί ο εκπαιδευτικός να αναλάβει μόνος του να λύσει κάθε δυσκολία ενός παιδιού. Κάποιες φορές θα χρειαστεί συνεργασία με την οικογένεια, με άλλους εκπαιδευτικούς ή με τους κατάλληλους ειδικούς.
Μπορεί όμως να κάνει κάτι πολύ σημαντικό:
Να διατηρήσει την περιέργεια για το παιδί πίσω από τη συμπεριφορά.
Να μετακινηθεί από το «ξέρω γιατί το κάνει» στο «θέλω να καταλάβω τι του συμβαίνει».
Γιατί πολλές φορές πίσω από έναν μαθητή που δεν ακούει, που αρνείται, που ενοχλεί, που αποσύρεται, που δεν ολοκληρώνει τις εργασίες του ή που μοιάζει να μη νοιάζεται, υπάρχει ένα παιδί που προσπαθεί να διαχειριστεί κάτι με τα μέσα που διαθέτει αυτή τη στιγμή.
Και ίσως η πιο σημαντική ερώτηση που μπορεί να κάνει ένας εκπαιδευτικός να μην είναι μόνο:
«Πώς θα σταματήσω αυτή τη συμπεριφορά;»
αλλά πρώτα: «Τι δεν έχω καταλάβει ακόμη;»
Σύνταξη: Μαρία Βερίγου Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας – Ψυχοθεραπεύτρια CBT – Ειδική Παιδαγωγός
Επιμέλεια: Η ομάδα του Teach & Treat
Πηγές:
Greene, R. W. (2014). The Explosive Child: A New Approach for Understanding and Parenting Easily Frustrated, Chronically Inflexible Children. HarperCollins.
Greene, R. W. Collaborative & Proactive Solutions (CPS). Προσέγγιση που εστιάζει στις δυσκολίες και στις ανεπαρκώς ανεπτυγμένες δεξιότητες που μπορεί να βρίσκονται πίσω από μια απαιτητική συμπεριφορά.
American Psychiatric Association (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5-TR). American Psychiatric Association Publishing. Ενότητα Specific Learning Disorder, σχετικά με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση και τα μαθηματικά.
National Center for Education Statistics (NCES), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Ερευνητικά δεδομένα και εκπαιδευτικό υλικό σχετικά με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες.
Center on the Developing Child, Harvard University. Serve and Return: Back-and-Forth Exchanges. Σχετικά με τη σημασία των ανταποκρινόμενων σχέσεων ενηλίκου–παιδιού στην ανάπτυξη και την αυτορρύθμιση.
Center on the Developing Child, Harvard University. Three Principles to Improve Outcomes for Children and Families. Σχετικά με τον ρόλο των υποστηρικτικών σχέσεων, του στρες και των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης στην ανάπτυξη του παιδιού.
